(1) Voir à ce sujet les critiques qui sont faites en France au "collège unique": La scolarisation massive des collégiens n'a pas abouti à une véritable démocratisation de l'enseignement Le Monde 29.03.01.

(2) Voir l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme, l'article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et les articles 28 et 29 de la Convention relative aux droits de l'enfant.

(3) Article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels

(4) Voir à ce sujet l'article de Hénaire (1998).

(5) Ce courant présente de nombreuses variantes il y a autant de "constructions" que de "constructivismes", mentionnons notamment l'approche développementale (Piaget, 1937), l'approche historico-culturelle (Vygotsky,1978) et l'approche constructiviste interactionniste (Bruner, 1996).

(6) À l'inverse, le courant positiviste repose sur une conception du savoir comme étant le cumul des connaissances antérieures élaborées par l'homme au fil du temps, posant ainsi le réel comme arrêté une fois pour toute.

(7) Dans le cadre de mon enseignement et dans celui de ma recherche.

(8) Meirieu et Guiraud (1997) dénoncent, pour leur part, l'incohérence de l'institution scolaire qui demande aux élèves de respecter des règles qu'elle-même ne respecterait pas....

(9) Voir Defrance (1996a,b) et Mougniotte. (1994).

(10) Il peut s'agir par exemple, d'usages (règles de politesse), de mœurs (règles de bienséance), de coutumes (règles d'hospitalité), de lois (Loi sur l'instruction publique).

(11) On entend par instrument juridique les déclarations, pactes, chartes, conventions...

(12) Il faut ici distinguer la loi symbolique de la loi juridique. Comprise dans son sens juridique, la loi, qui émane du pouvoir législatif, est modifiable via des procédures clairement définies, mais non négociable; cependant que les règles, en tant qu'expression des normes sociales, peuvent toujours être négocier. Le règlement quant à lui, émane du pouvoir exécutif et ne peut être contraire à la loi.

(13) C'est-à-dire un État qui assure la primauté du droit, par opposition à un État de non droit, où l’arbitraire et la violence font loi. La primauté du droit, est expressément mentionnée dans le préambule de la Charte canadienne des droits et libertés.

(14) Nemo censetur ingnorare legem (Nul n'est censé ignoré la loi).

(15) S'inspirant de Piaget.

(16) Soit celui d’une morale pré-conventionnelle, d’une morale conventionnelle et, finalement, celui d’une morale post-conventionnelle.

(17) Le niveau "pré-conventionnel" la morale est imposée de l'extérieur (parents, éducateurs, famille etc.), l'individu agis en fonction de la punition ou de la récompense que peut provoquer son action: au 1er stade c'est "la peur du gendarme" qui guide l'action, au 2ème c'est le "donnant-donnant". Au niveau "conventionnel", les attentes de la société guident les conduites, au 3ème stade, il s'agit pour être "bien vu" d'obtenir l’approbation d’autrui et de se conformer aux usages. Le 4ème stade il y a prise de conscience de la force des institutions; la loi existe et doit être appliquée. Il y a à ce stade une obéissance aveugle aux lois. Au niveau "post-conventionnel", le référentiel personnel a une place centrale. Le 5ème stade est celui du contrat social, les lois, qu'il est possible de remettre en question, dépendent alors d’un accord démocratique. Au 6ème et dernier stade, les règles sont subordonnées à des principes éthiques universelles qui répondent à quatre exigences: la pertinence, la cohérence, la globalité et l'universalité.

(18) Ajoutons que la plupart des individus ne dépasserait pas ce stade.

(19) Un certain nombre de ces travaux (Tap, 1971) se fondent sur les acquis des recherches en psychologie de l'apprentissage, notamment celles de Kohlberg (1972) sur le développement du jugement moral et celles de Piaget (Xypas, C. 1997) sur l'éducation morale à l'école.

(20) Comme l'explique Kourilsky (1991), la socialisation juridique explicite "(...) donne lieu à des représentations d'éléments socialement visibles du système juridique, qu'il s'agisse de normes, d'institution ou de figures d'autorité dont le sujet ne peut ignorer qu'ils appartiennent à l'ensemble Droit." (p.259). Pour cette auteure, la socialisation juridique dans l'enfance et l'adolescence ne peut être considérée comme un simple processus de réception, mais bien plutôt comme un "[...] processus d'appropriation, c'est-à-dire d'assimilation progressive et de réorganisation par le sujet, dans son propre univers de représentations et de savoirs, des éléments du droit qui régit sa société" (normes, institutions, relations dans lesquelles elles interviennent, statut des sujets et valeurs qui les investissent), (1997, p. 17).

(21) Ethos (du grec) signifie "la manière d'être, habituelle" (Dictionnaire historique de la langue française, 1998).

(22) Dont Woods, (1990) fait un tour d'horizon.

(23) Ce terme utilisé par Levinson (1998), recouvre "les conduites qui ne se conforment pas aux cadres de comportement et d'activité établis par les adultes qui dirigent l'école" (ibid, p. 674).

(24) Voir notamment les travaux sur la pédagogie institutionnelle, dont ceux de Pain, [En ligne] http://www.multimania.com/possible/Pain.htm.

(25) En réponse à la prétendue augmentation de la criminalité dans les écoles, certains auteurs préconisent un durcissement des règles et prônent la "tolérance zéro"; mais rien n'indique que ces approches soient scientifiquement fondées. Je n'en tiendrai donc pas compte dans cette recherche.

(26) Pour emprunter à Meirieu et Guiraud (1997).

(27) "Comment l'École peut-elle être le lieu d'émergence de la loi et pas uniquement le lieu d'application des règlements est la question que l'institution scolaire ne peut esquiver, si elle s'affiche comme un lieu d'éducation et pas uniquement d'instruction" nous dit Develay (1996).

(28) Explicites (règlement), et implicites.

(29) Selon Houssaye (1996a): "Les élèves ne peuvent plus découvrir que la loi est la condition de la liberté car elle apparaît comme un caprice de l’adulte. Il faut passer de l’interdit à l’inter-dit (négociation, discussion...)".

(30) "De la compréhension de la légitimité de la règle dépend la probabilité qu'elle soit acceptée et respectée. Si la règle n'est pas considérée comme légitime, elle apparaît aux yeux des élèves comme une décision arbitraire du professeur et ne sera respectée que de façon coercitive." (Estrela, 1994, p..55).

(31) Je me réfère ici, d'une part aux propos des élèves que j'ai interviewés dans le cadre de mon mémoire de maîtrise et, d'autre part, aux travaux de plusieurs auteurs: Defrance (1996a); Mougniotte (1994); Cerda (1998); Dubet (2000), Houssaye (1996a,b).

(32) Defrance (1996a,b), repris par Vernet (1998), attire l'attention sur des principes fondamentaux du droit habituellement bafoués à l'école: la loi est la même pour tous (les règles sont différentes pour les enseignants et les élèves, ex. Retard); nul ne peut se faire justice soi-même (ce que fait pourtant l'enseignant dans sa classe); nul ne peut être juge et partie (l'enseignant est tour à tour "juge" et "partie": il enseigne, contrôle et sanctionne l'apprentissage).

(33) Un certain nombre de recherches se sont intéressées aux points de vue des élèves sur leur vécu scolaire, cependant, peu d'entre eux s'intéressent aux représentations qu'ont les élèves de notions de règle. Parmi ceux que j'ai identifiés, certains s'attachent en particulier à la socialisation juridique et à la conscience du droit. Ces recherches tentent de mettre à jour les représentations du droit et de la justice chez les enfants et les adolescents (Jakubowska, 1991, Kourilsky, 1997), des lois et de la justice chez les français de 16-21 ans (Percheron, 1991), des droits chez les adolescents américains (Silbey, 1991). D'autres travaux portant sur la discipline et l'indiscipline à l'école (Estrela, 1994), se sont penchés sur la façon dont les élèves déviants attribuent une signification aux évènements et élaborent des stratégies (Furlong, 1985), ou sur les causes attribuées au phénomène d'indiscipline pas les élèves (Lawrence et al., 1985, Dawoud, 1986). D'autre enfin abordent la question des règles à l'école sous l'angle de la prévention de la violence en milieu scolaire.

(34) Même si le terme de citoyenneté n'apparaît qu'en 1783 à la veille de la révolution française (dictionnaire historique de la langue française), la réflexion sur la "condition de citoyen" remonte à l'Antiquité grecque.

(35) Platon, dans ses œuvres décrivant la cité idéale (La République d'abord et les Lois ensuite), donne à l'éducation une signification particulière en tant que fondement du "corps politique" considéré par lui comme l'ensemble tout entier des habitants de la cité. [En ligne] Accès: http://www.educaweb.org/fonds/citoyen/html/educipm.html#ancre185706

(36) Gaille, M. (1998, p. 214).

(37) "La socialisation est pensée comme un processus déterministe et univoque d'intégration des normes et des valeurs préexistantes et extérieures à l'individu, dont on fait ainsi le réceptacle passif du social. Elle est analysée dans les termes d'un conditionnement déterministe, subi passivement, voire inconsciemment par le sujet". Durkheim cité par Verhoeven (1997, p. 61).

(38) Pour emprunter à Giordan.

(39) Selon Bruner, le fondement de toute théorie de l'apprentissage est la relation de tutelle entre l'élève et un adulte plus expérimenté que lui.

(40) Selon B.Charlot (1987, p.70), Durkheim serait "l'un des maîtres à penser des écoles normales du début du XXème".

(41) Chez Durkheim (1963), la morale a une nature essentiellement sociale, dans la mesure où elle est:"la condition même de la civilisation et de l'humanité".

(42) Selon Locke (1690), "Les hommes sont tous, par nature, libres, égaux et indépendants comme on l'a dit et nul ne peut être dépossédé de ses biens, ni soumis à au pouvoir politique d'un autre, s'il n'y a lui-même consenti. Le seul procédé qui permette à quiconque de se dévêtir de sa liberté naturelle et d'endosser les liens de la société civile, c'est de passer une convention avec d'autres hommes." (chapitre VIII, §95).

(43) Weinstock, D., 2000, p.18

(44) Il s'agit ici d'instruments (Déclarations, pactes, conventions...) relatifs au droit international des droits de l'homme de l'Organisation des Nations Unies.

(45) Comme le souligne Bîrzéa (1996, p.16): "A concevoir dans la perspective de l'Etat, la citoyenneté signifie, loyauté, participation et service au bénéfice de la collectivité. À replacer dans la perspective de l'individu, la citoyenneté se traduit par liberté, autonomie et contrôle politique des pouvoirs publics" et, ajoute-t-il, "ce sont là les deux versants inséparables de la citoyenneté.". Voir aussi Audigier (1998)

(46) Conseil supérieur de l'éducation,1998.

(47) Apprendre à vivre ensemble est fondamental pour l’ECD [éducation à la citoyenneté démocratique]. On peut même dire que quelle que soit la situation concrète, l’apprentissage de la citoyenneté signifie apprendre à vivre ensemble dans une société démocratique." (Bîrzéa, 2000, p.31)

(48) "La notion de crise s'est répandue au XXe siècle à tous les horizons de la conscience contemporaine. Il n'est pas de domaine ou de problème qui ne soit hanté par l'idée de crise: le capitalisme, la société, le couple, la famille, les valeurs, la jeunesse, la science, le droit, la civilisation, l'humanité..." Morin, 1984, p.141.

(49) Morin écrit à ce sujet: "Il [système d’enseignement] nous apprend dès l’école primaire à isoler les objets (de leur environnement), à séparer les disciplines (plutôt que de reconnaître leur solidarités), à disjoindre les problèmes, plutôt qu’à relier et intégrer. Il nous enjoint de réduire le complexe au simple, c’est-à-dire de séparer ce qui est lié, de décomposer et non de recomposer, d’éliminer tout ce qui apport désordres ou contradictions dans notre entendement".
Article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels