Apprendre à «vivre ensemble», c´est apprendre à entrer dans des pratiques de coopération avec autrui, et à développer des sentiments de sympathie à son égard, - tout autrui avec qui nous partageons notre présent. C´est aussi apprendre à s´engager à ses côtés.

L´école, certes, n´est pas la seule institution à devoir transmettre ces apprentissages. Mais, dans nos sociétés modernes, il est vrai qu´elle a en propre le mandat de les assurer. Car l´école est tenue pour la matrice de la société civile et politique, elle est chargée d´assurer à la fois la continuité de la société et son renouveau.

Comment un enseignant peut-il amener ses élèves à ces apprentissages? Les participants et les participantes à cette session internationale sont si divers, ils appartiennent à des systèmes éducatifs si différenciés, et sont situés dans des contextes politiques et sociaux si contrastés, qu´il est impossible de répondre à ces questions avec la précision souhaitable. À défaut, nous essaierons au moins de cerner des principes et des voies d´action.

Pour restreindre l´éventail des situations à prendre en compte, nous adopterons une hypothèse générale qui nous paraît correspondre à la dynamique de cette session. Nous supposerons que nous nous adressons à un maître juste, c´est-à-dire animé par les principes de justice et souscrivant aux normes qui sont stipulées par les grandes déclarations internationales des droits de l´homme, mais qui exerce son métier dans un établissement scolaire où tout le monde n´est pas forcément animé par ces principes et qui, enfin, vit dans une société qui n´est pas forcément démocratique. Comment garder le cap dans ces conditions difficiles?

On peut envisager la question de l´apprentissage du «vivre ensemble» de trois points de vue. Décrivons-les rapidement, avant de commenter leurs intérêts et leurs limites.

On peut considérer que l´apprentissage du «vivre-ensemble» se fait à l´école pour plus tard, quand l´élève devenu grand entrera dans la vie adulte et devra se conduire en être autonome et responsable, acteur de sa société.

Autrement dit, l´élève est considéré dans cette perspective comme «pas encore» autonome, «pas encore» responsable de ses actes. C´est un adulte en devenir. Il le deviendra progressivement, en parcourant les degrés de l´éducation fondamentale. Toutes les matières d´enseignement concourent à cette formation progressive. Certaines plus que d´autres:

- l´instruction civique, qui donne une connaissance des institutions, ainsi que des instruments nationaux et internationaux de défense des droits de l´homme;

- la littérature, qui peint des situations subjectives plus ou moins éloignées et permet de réfléchir à d´autres modèles d´humanité;

- l´histoire, dont le sociologue français Emile Durkheim disait qu´elle était une école de formation morale et politique, en raison de la diversité et de la complexité des situations qu´elle évoque, - situations où l´on voit tou-jours les déterminismes se combiner avec la liberté.

C´est là une représentation classique de la formation scolaire. Elle insiste sur l´enrichissement des connaissances et l´éducation du caractère par des exemples ou par l´analyse.

En ce qui concerne la relation pédagogique, elle n´est pas pensée comme problématique. On attend de l´élève qu´il adopte la conduite qui convient: concentration volontaire, docilité à l´égard des règles fixées par l´école et spécifiées par l´enseignant.

Cette perspective ne nie pas que l´élève ne soit pas encore un adulte: il ne l´est pas juridiquement, quoique certains grands élèves puissent l´être. Mais elle considère qu´à son niveau, l´élève est une personne - un acteur de l´école et un agent moral (capable de juger du bien et du mal). Non seulement cet élève est titulaire de droits (même un nourris-son l´est), mais il peut assumer des responsabilités. Et, ajoute cette perspective, il est bon que l´éducation scolaire sollicite cette capacité, car ce faisant, elle aide l´élève à la développer. Un élève qui a des connaissances sur les systèmes politiques et le vivre-ensemble n´aura pas forcément développé de dispositions à les mettre en ßuvre. Or, c´est crucial au bout du compte.

Une perspective «non-gradualiste» se préoccupera donc d´exercer au présent les attitudes et façons d´être ensemble qui sont à la base du «vivre-ensemble». Quelles sont-elles? Ce sont, par définition, toutes celles qui soutiennent la coopération.

Une société, dit le philosophe américain John Rawls (et il s´inscrit là dans une longue tradition de philosophie politique), est "un système de coopération sociale équitable entre des personnes libres et égales". Cette définition repose sur une intuition fondamentale qui associe égalité et expérience de la réciprocité, liberté et «faire-avec». Toutes proportions gardées, une classe, une école, peuvent être pensées en ces termes. Plus aisément, même, qu´une société étendue!

Parmi les habiletés et compétences à développer, notons: celles qui consistent à défendre son point de vue par la parole en des termes courtois, à argumenter une demande ou une plainte; l´empathie et la capacité à se placer du point de vue de l´autre; l´art de trouver des compromis acceptables et bons du point de vue de leurs effets; la capacité à s´engager dans une responsabilité et à rendre compte de ce qu´on en a fait; la capacité à faire des propositions pour résoudre un problème qui se pose dans la classe ou dans l´école; la capacité à s´interposer dans un conflit, etc. La liste des habiletés et compétences utiles au «vivre-ensemble» est infinie.

Les dispositifs (c´est-à-dire les agencements de règles) qui permettent d´exercer ces habiletés et ces compétences directement à l´occasion d´activités scolaires, sont très nombreux également. Ils dépendent de l´ampleur que l´enseignant peut ou veut donner au travail de ces objectifs dans sa pédagogie. Citons par exemple:

- des dispositifs qui veulent tirer parti de la coopération entre élèves et des conflits de points de vue pour favoriser les apprentissages cognitifs: ce sont les travaux en équipe avec une distribution plus ou moins contrainte des rôles, ou ce que les Américains ont nommé récemment «cooperative learning»;

- l´aménagement de temps spéciaux (une heure hebdomadaire, par exemple) pour résoudre des dilemmes qui se posent aux élèves. Par définition, des dilemmes n´ont pas de solution évidente, ils opposent des points de vue dont chacun est bien fondé. Il est intéressant d´amener les élèves à en débattre, à pondérer leurs positions initales, à reformuler celles des autres, etc.;

- le traitement coopératif des conflits, par le concours d´élèves médiateurs, désignés avec l´assentiment de tous et formés spécialement pour s´interposer dans les bagarres; ou par l´institution d´une sorte de réunion de classe («conseil coopératif») où les problèmes de discipline et de violence sont évoqués, et les sanctions décidées. Ce type de conseil peut se tenir aussi à l´échelle d´un établissement. Il présente l´avantage d´éviter aux enseignants d´être toujours juges et parties dans les conflits scolaires;

- le traitement coopératif des projets de classe, grâce à une distribution des responsabilités parmi les élèves, avec des réunions de régulation.

Une expérience démocratique fondamentale est celle par laquelle un groupe d´élèves s´entend sur les règles qu´il va appliquer pour régir sa vie collective dans la classe, ou à l´école. Bien évidemment, tout n´est pas négociable. Il est clair que la loi nationale, pour ne parler que d´elle, s´impose à tous, il serait irresponsable pour un ensei-gnant de laisser des élèves «décider» coopérativement de règles de vie qui la violeraient. Mais, pour des élèves, décider ensemble des règles de vie, dans des limites et selon des modalités dont l´enseignant est le garant, c´est faire l´expérience fondatrice de la liberté réciproque,
- c´est-à-dire d´une liberté qui oblige également chacun vis-à-vis d´autrui.

Beaucoup a été écrit sur les techniques qui peuvent mettre en ßuvre ces idées. Certains systèmes éducatifs les promeuvent officiellement. Plus souvent, elles sont tolérées, à mesure même de leur efficacité dans des situations difficiles. Pour des propositions pratiques pour intégrer et prolonger dans une pédagogie cohérente l´ensemble des pro-positions du type de celles que nous venons d´évoquer, le mieux est de s´inscrire dans un réseau d´entr´aide. On peut aussi se reporter aux publications de l´École moderne, association transnationale (Europe du Sud, Europe de l´Est, Afrique) de pédagogues qui poursuivent dans la voie ouverte par le pédagogue Célestin Freinet.

Cette troisième perspective concerne l´association des familles et autres partenaires, par exemple les associations, à l´école.

En effet, l´école n´est pas seulement une matrice pour le vivre-ensemble entre adultes de demain (première pers-pective) et un espace de vivre-ensemble au présent entre élèves et enseignants (deuxième perspective), elle est aussi, au présent encore, un espace de transactions entre enseignants et parents ou autres partenaires de l´école, et plus largement avec l´environnement social. Les parents ont ou non l´occasion de rencontres informelles avec les enseignants, ils viennent ou ne viennent pas à des invitations, à des convocations, ils peuvent ou non discuter des décisions concernant la scolarité de leurs enfants, ils peuvent ou non faire des suggestions pour soutenir l´école, ils sont ou non partie prenante des décisions que prend l´école, etc.

Les situations à cet égard sont contrastées selon les systèmes institutionnels et les lieux. Néanmoins, en toute logique, la considération que les écoles accordent aux parents n´est pas indépendante de celle qu´elles accordent à leurs élèves, et réciproquement. De plus, ces facteurs psycho-sociaux semblent associés aux résultats scolaires, bien qu´il soit impossible cependant d´établir une relation causale.

Ainsi, des études extensives menées au cours des années quatre-vingt dans les écoles de Londres-centre établissent un lien entre l´efficacité dans les apprentissages, l´organisation, le climat scolaire interne et les relations avec les parents. Il n´y a pas d´école qui aurait une bonne efficacité dans un environnement difficile, en stigmatisant cet environnement. Les écoles à recrutement populaire qui s´avèrent les plus «efficaces» sont aussi des écoles qui ont un bon climat et entretiennent de bonnes relations avec les parents. En revanche, une ouverture aux parents ne suffit pas à garantir l´efficacité. Enfin, on connaît beaucoup de cas où les indicateurs d´efficacité, de climat interne et de relations communautaires sont semblablement dégradés.

La notion de «communauté éducative», qui est légale en France par exemple, exprime l´idée d´une solidarité orga-nique des «partenaires» de l´école, au premier rang des-quels les parents, avec les enseignants et autres personnels de l´école, autour de l´élève. Toutefois, cette notion est res-tée largement théorique. Les rapports entre parents et enseignants demeurent empreints de paternalisme et les droits de parole des parents dans l´école française sont sévèrement limités.

Il semblerait que l´on puisse généraliser: le mode d´association des parents à l´école oscille nécessairement entre communauté éducative et paternalisme (ou hostilité). La relation paternaliste va souvent de pair avec la première conception évoquée ci-dessus, celle de l´apprentissage «pour plus tard», via la fermeture de l´école au milieu. Quant à la relation égalitaire finalisée qu´appelle l´idée de communauté éducative, elle implique une reconnaissance de la dignité et de la capacité des personnes, même si celles-ci sont socialement démunies. Cette visée s´accorde avec l´attribution de ces mêmes traits aux élèves, - comme dans la deuxième conception évoquée plus haut.

Chacune des deux perspectives énoncées offre des avan-tages et des inconvénients pour l´accueil des élèves dans des contextes de différenciation socio-ethnique.

Selon cette perspective, rappelons-le, l´élève n´est considéré comme titulaire de droits - typiquement - qu´en tant que destinataire d´un enseignement, et il a les obligations corrélatives; il n´est pas considéré comme ayant une existence et des capacités sociales, et des droits et obligations à cet égard. Ces enjeux sont repoussés à plus tard, ou ailleurs. Dans l´espace scolaire, les questions d´appartenance socio-ethnique ne sont généralement pas au programme et l´on fait comme si les conflits qu´elles peuvent induire dans la société étaient suspendus. L´enseignement se focalise sur des contenus énumérés, et ne prend pas en compte ordinairement les dispositions morales et sociales qui servent de base au «vivre-ensemble».

D´abord, on manque une ressource de l´éducation. Les conflits de points de vue, les discussions qu´engendrent les divergences, sont une ressource précieuse pour ouvrir les esprits, éclairer le jugement, accéder à l´esprit critique et au raisonnement personnel, traits qui sont généralement considérés comme les ressorts de la raison «raisonnable» des adultes. Ils sont d´autant plus cruciaux lorsque la société est le siège de clivages graves, qui laissent les élèves en proie à des préjugés et stéréotypes contradic-toires du monde ambiant.

De plus, on manque un problème. L´enseignement dispensé selon cette perspective ignore ce que les sociologues anglais de l´éducation ont appelé, dans les années soixante- dix, le «curriculum caché», c´est-à-dire tous les apprentissages que réalise l´élève presque nécessairement, mais sans que les maîtres le veuillent et même à l´encontre de ce qu´ils désirent. Ainsi, ils apprennent à dissimuler (leur ignorance), à flatter les manies des maîtres pour se faire bien voir, à rivaliser avec leurs pairs, à mépriser les faibles ou à se moquer d´eux par dessous, etc. L´égalité formelle, qui est de rigueur dans l´enseignement, masque donc un ensemble de processus sociaux qui se nourrissent des formes scolaires elles-mêmes. Parmi les effets latents les plus fréquents, le phénomène du «bouc émissaire» (par lequel un élève ou quelques uns deviennent les victimes de certains autres, qui se protègent en faisant jouer parfois férocement la loi du silence); et encore le manque de bienveillance vis-à-vis des enseignants, voire le développe-ment d´une contre-identification aux maîtres. Les clivages socio-ethniques interfèrent toujours avec ces processus, de façon variable.

Autre inconvénient, on suscite des problèmes. Contre-identification aux maîtres et curriculum caché, lorsqu´ils ne sont pas gérés (ce qui est souvent le cas), finissent par donner corps à une contre-culture scolaire qui s´exprime à la pré-adolescence en actes d´insolence vis-à-vis des personnes, dégradation des lieux et des matériels, violences diverses. Et ce d´autant mieux que les élèves vivent parfois hors de l´école des situations qui alimentent le ressentiment. Ces situations sont propices à l´effet boule-de-neige: de même qu´une petite boule peut s´agrandir démesurément en roulant dans la neige, de même un élève qui commet une faute mineure va finir par être exclu après une série de péripéties où son cas s´aggrave, tandis qu´il veut garder la face. Faute de volonté de médiation, rien n´arrêtera le mouvement.

Enfin, cette position favorise la stigmatisation des parents, notamment de ceux qui appartiennent à des groupes minorisés. Nous ne parlons pas ici de «minorité» constituée ou reconnue (il n´en existe pas dans tous les systèmes politiques), mais du processus universel par lequel des individus ayant une origine «différente» sont repérés dans les transactions sociales et se voient assigner un traitement défavorable, ce qui peut les amener à tenter de dissimuler leur appartenance ou plus rarement à «retourner leur stigmate» pour s´en faire gloire, comme dit le sociologue américain Erwin Goffman. Les relations de l´école avec les parents sont fortement marquées par un tel processus de «minorisation», dans certains contextes. L´accusation d´incompétence ou de désintérêt, portée globalement à leur encontre par les agents scolaires, en est alors à la fois l´effet et le symptome. C´est le cas, peut-on penser, pour certains groupes immigrés en France, - pays qui récuse l´idée de «minorité» au nom de sa doctrine de l´unité nationale connue sous le nom de «jacobinisme».

Ceci vient renforcer la fermeture de l´école à son environnement, fermeture qui est de principe dans cette première conception des responsabilités scolaires à l´égard du «vivre-ensemble». Les échecs scolaires des élèves, les actes d´indiscipline, et toutes autres difficultés dont les maîtres pourraient se sentir responsables, seront d´autant plus facilement imputés au milieu de vie. Il ne sera pas rare dans ces conditions de voir le paternalisme se transformer en hostilité et en mépris. L´incrimination des parents, récurrente dans les secteurs stigmatisés par la concentration de populations minorisées, justifiera ainsi à la fois le non-pouvoir scolaire des parents et la non-imputabilité des personnels de l´école.

Pourtant, cette première conception emporte aussi des effets positifs. Rappelons-nous tout ce qu´un enseignement purement déclaratif des droits a apporté comme réserve de mobilisation dans les pays qui étaient colonisés.

Or, en règle générale, rien n´interdit au maître d´enseigner les instruments nationaux et internationaux de défense des droits de l´homme, sauf à prendre en compte les réserves posées par son pays sur tel ou tel article.

Ce type d´apprentissage permet aux enseignants de progresser de façon continue dans leur plan de cours. Il convient aux personnalités qui n´aiment pas l´incertitude, ou à ceux qui veulent introduire pour la première fois un enseignement systématique des droits de l´homme, en testant sa réception par les élèves, les collègues, la direction et les familles.

En outre, dans les cas (rares) où ni la population de l´école ni le milieu de vie des élèves ne sont le siège de clivages ethno-culturels et de processus de minorisation, ce type d´enseignement permet de faire droit, en classe, à des problèmes humains qui risqueraient sinon d´être complète-ment négligés.

Ce tableau des avantages et inconvénients s´inverse dans l´autre perspective.

4.2 La perspective «non-gradualiste»