Présentation

Constats

Principales composantes du droit à l’éducation

Quelques éléments de problématiques

Quelques exemples d’expériences prometteuses

Conclusion : l’éducation, bien commun de l’humanité ?

I. Présentation

La notion de droit à l’éducation en tant que droit international des droits de l’homme* apparaît pour la première fois, en 1948, à l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 10 décembre de la même année. (1) Ce droit est réaffirmé, en 1960, dans la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement et, en 1966, dans la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant.

C’est 18 ans après l’adoption de la DUDH que le contenu du droit à l’éducation est exposé en détail dans l’article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (2)adopté et ouvert à la signature, à la ratification et à l'adhésion par l'Assemblée générale des Nations Unies dans sa résolution 2200 A (XXI) du 16 décembre 1966.

Dix autres années s’écouleront avant que ce Pacte n’entre en vigueur, le 3 janvier 1976, conformément aux dispositions de l'article 27 qui stipule, notamment, que «ledit Pacte entrera en vigueur trois mois après la date du dépôt par cet Etat de son instrument de ratification ou d'adhésion.»

L’article 26 de la DUDH et l’article 13 du Pacte affirment le droit à l’éducation pour toute personne indépendamment de son âge. La Convention relative aux droits de l’enfant, entrée en vigueur le 2 septembre 1990, stipule, en son article 28, que les États parties reconnaissent le droit spécifique de l’enfant à l’éducation. (3)

Nous sommes en l’an 2000, soit plus d’un demi-siècle depuis l’adoption de l’article 26 de la DUDH, presque un quart de siècle après la ratification du Pacte, dix ans après la ratification de la Convention relative aux droits de l’enfant. Qu’en est-il maintenant de ce droit à l’éducation? Où en sommes-nous ? Porteuse d’espoirs, la Conférence de Jomtien (1990) traduisait il y a dix ans la volonté d’une éducation pour tous en l’an 2000. Cet engagement n’a pas été tenu. L’échéance a été reportée à 2015 (4). Rien ne permet d’affirmer à ce jour que cet objectif sera atteint dans les délais fixés.

II. Constats

Dans son Projet d’observation générale concernant l’article 13 du Pacte, Paul Hunt, membre du Comité sur les droits économiques, sociaux et culturels, résume ainsi la situation : «Le Comité n’est pas sans savoir que pour des millions de personnes à travers le monde, l’exercice du droit à l’éducation demeure un objectif lointain qui, de surcroît, dans de nombreux cas, s’éloigne de plus en plus. Le Comité est par ailleurs conscient des immenses obstacles structurels et autres qui empêchent l’application intégrale de l’article 13.»(5)

Dans son mémoire déposé auprès de ce même Comité, en décembre 1999, l’Association mondiale pour l’école instrument de paix (EIP) faisait remarquer que «La situation en la matière est d’autant plus à déplorer que les moyens dont s’est dotée la communauté internationale sont dérisoires. Faisant partie des mal aimés des droits de l’homme, c’est-à-dire les droits économiques, sociaux et culturels, le droit à l’éducation a été conçu d’une manière qui laisse aux États une grande marge d’appréciation dans sa mise en oeuvre quels que soient par ailleurs les efforts méritoires du Comité pour en améliorer l’exigibilité. C’est ensuite un droit pour la revendication duquel aucun recours n’a été prévu. Il subit de ce fait et de plein fouet les restrictions économiques liées à une libéralisation sauvage.» (6)

Dans son Rapport annuel 1999 consacré au droit à l’éducation, l’UNICEF rappelle qu’«Un an avant l'an 2000, près d'un milliard d'habitants de la planète ne savent ni lire ni même écrire leur nom - et encore moins remplir un simple formulaire ou se servir d'un ordinateur. Un milliard de personnes continueront de vivre en plus mauvaise santé et dans une pauvreté plus désespérée encore que la plupart de ceux qui ont appris à lire et à écrire. Ce sont les analphabètes fonctionnels, dont le nombre va aujourd'hui croissant.» Et les auteurs du rapport d’ajouter : «Garantir le droit à l'éducation est une question d'équité, de justice et d'économie.»(7)


Par ailleurs, l’absence de recensement systématique des populations dans plusieurs pays représente un obstacle important à l’accès universel à l’éducation, notamment l’enseignement primaire. Sans portraits statistiques des populations, sans carte scolaire, aucun diagnostic précis ne peut être posé. Dans cet ordre d’esprit, la Rapporteuse spéciale sur le droit à l’éducation, Katarina Tomasevski, se disait «particulièrement préoccupée par le manque persistant d’informations concernant le nombre d’enfants qui devraient être scolarisés mais ne le sont pas […]. On ne connaît pas les chiffres exacts, du fait que les derniers recensements de populations ont eu lieu dans certains pays il y a plus de 15 ans et que l’enregistrement systématique des enfants à la naissance, obligatoire en vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant ainsi que du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, n’est pas encore une réalité.»(8)

Enfin, il est utile d’ajouter que, dans la mouvance de nombreuses études et d’observations sur le terrain, le sens conféré au droit à l’éducation mériterait sans doute d’être actualisé de manière à en apprécier non pas seulement les retombées d’ordre quantitatif (l’accès «arithmétique» à la scolarisation), mais aussi de nature qualitative ( les contenus de l’enseignement et les approches pédagogiques, entre autres). Ainsi, comme le souligne l’UNICEF (supra) : «[…], il ne suffit pas de s'assurer que les enfants vont à l'école. Encore faut-il se soucier de la qualité de l'enseignement qu'ils reçoivent. La manière de transmettre le savoir, les compétences et les valeurs est aussi importante que le contenu de l'enseignement.»

III. Principales composantes du droit à l’éducation

La définition que propose Paul Hunt (supra) du droit à l’éducation est la suivante :

«L’éducation est à la fois un droit fondamental en soi et une des clefs de l’exercice des autres droits inhérents à la personne humaine. En tant que droit qui concourt à l’autonomisation de l’individu, l’éducation est le principal outil qui permet à des adultes et à des enfants économiquement et socialement marginalisés de sortir de la pauvreté et d’obtenir le moyen de participer pleinement à la vie de leur communauté. L’éducation joue un rôle majeur, qu’il s’agisse de la responsabilisation des femmes, de la protection des enfants contre l’exploitation de leur travail, l’exercice d’un travail dangereux ou l’exploitation sexuelle, de la promotion des droits de l’homme, de la préservation de l’environnement ou encore de la maîtrise de l’accroissement de la population. L’éducation est de plus en plus réputée être un des meilleurs investissements financiers pour les États, mais son importance ne tient pas uniquement aux conséquences qu’elle a sur le plan pratique et aux possibilités qu’elle offre. Une tête bien pleine, un esprit actif [dans la version originelle anglaise, on lit : A well-stocked and active mind, ce qui équivaudrait plutôt à dire : une tête bien faite] capable de vagabonder librement est une des joies et des récompenses de l’existence.»

De cette définition se dégagent des éléments de contenus utiles en vue d’identifier les principales composantes du droit à l’éducation. Nous les énumérons de la manière qui suit, à la manière d’une grille préliminaire d’analyse.

3.1 Le développement personnel et social de l’individu

Le droit à l’éducation «concourt à l’autonomisation de l’individu», c’est-à-dire de la personne humaine dans sa singularité. L’École, en tant qu’institution sociale, doit en même temps «éduquer le sujet» à ses rôles sociaux définis à l’aune des droits et des responsabilités dans une société démocratique. L’épanouissement de la personne dans le groupe s’apparente à une sorte de «socialisation de l’ego» en vue d’assurer la compatibilité des intérêts personnels et des exigences de la vie en société. Ce difficile équilibre peut être vu comme une intériorisation par l’individu des règles démocratiques qui président à la capacité de vivre ensemble.

3.2 L’apprentissage de la démocratie

Pour peu qu’elle se définisse comme démocratique, une société institue des normes qui protègent l’individu, un groupe ou une catégorie de personnes de l’arbitraire. Dans cette optique, l’éducation se présente comme un levier d’apprentissage de la démocratie et ce, dans au moins deux registres. Le premier concerne la vie de l’école proprement dite, avec sa capacité d’instaurer et de cultiver le dialogue, de permettre la prise de parole, d’éduquer au sens critique. Le second exprime la volonté d’inscrire dans les contenus de l’enseignement des savoirs et de construire des compétences qui préparent l’apprenant à lutter contre toutes les formes d’injustice ( discrimination à l’égard des femmes, exploitation des enfants,…) et de cultiver le sens de la responsabilité sociale (préservation de l’environnement,…).

3.3 L’égalité des chances

Paul Hunt écrit que «l’éducation est le principal outil qui permet à des adultes et à des enfants économiquement et socialement marginalisés de sortir de la pauvreté et d’obtenir le moyen de participer pleinement à la vie de leur communauté.» À un premier niveau d’interprétation, cette définition s’inspire du discours sur l’égalité des chances entendu ici comme une intention visant l’accès à tous et à toutes à la scolarisation. Il s’agit d’une égalité de départ, c’est-à-dire, à partir de l’inscription à l’école dès le plus bas âge. Elle ne dispose pas des aléas de parcours induits par la disparité des conditions économiques, culturelles et sociales des individus et des catégories vulnérables de personnes (femmes, minorités, enfants pauvres,…). Les indicateurs actuellement disponibles sur, entre autres, le taux de persévérance scolaire selon le genre, est révélateur de la persistance des inégalités socio-scolaires. À un deuxième niveau d’interprétation, la question de l’égalité des chances peut s’inscrire dans le débat sur la différenciation des parcours de formation et de la qualité de l’encadrement éducatif. À cet égard, les valeurs familiales, la qualité de la formation des enseignants, les pratiques de gestion et les objectifs des politiques éducatives sont au nombre des variables qui déterminent les orientations éducatives.

3.4 La rentabilité économique 

Les orientations des nouvelles politiques éducatives expriment clairement de nouvelles attentes face à la rentabilité des systèmes éducatifs ; dans cet esprit, il est fréquent de lire que «L’éducation est de plus en plus réputée être un des meilleurs investissements financiers pour les États». À cet égard, les nouvelles attentes en éducation sont émaillées d’appels à la rentabilisation du système et à la meilleure adéquation possible entre la formation dispensée et les impératifs de l’économie. La substitution d’un enseignement par objectifs à un enseignement par compétences peut en témoigner jusqu’à un certain point. Cependant, les efforts consentis par des États en vue de réduire l’échec scolaire par des formations professionnelles adaptées à la demande représentent autant d’efforts à la lutte contre l’exclusion sociale et pour le développement économique. Le débat reste néanmoins ouvert pour ce qui est de démarquer les «frontières» d’une professionnalisation de la formation avant que celle-ci ne se confonde avec l’instrumentalisation des savoirs scolaires et d’une rentabilisation de l’éducation sans que celle-ci ne rime avec marchandisation des acquis de formation.

3.5 La qualité de l’éducation 

Paul Hunt prend le soin d’ajouter que l’importance de l’éducation ne se résume pas en la possibilité de meilleurs investissements financiers pour les États («mais son importance [à l’éducation] ne tient pas uniquement aux conséquences qu’elle a sur le plan pratique et aux possibilités qu’elle offre.»). En effet, l’auteur ajoute : «Une tête bien pleine, un esprit actif capable de vagabonder librement est une des joies et des récompenses de l’existence.» Il est ici permis de supposer que le droit à l’éducation ne peut se résumer à un bilan quantitatif de l’accès à la scolarisation. La question qui se pose dès lors est celle de la qualité de la formation acquise. Des contenus d’enseignement non-discriminatoires, des approches pédagogiques respectueuses des personnes, la compétence des formateurs et le cadre démocratique scolaire doivent être examinés avec attention.

IV. Quelques éléments de problématique

4.1 La condition sociale

Dans une Lettre d’information de l’Institut international de planification de l’éducation (Unesco), J.C. Tedesco écrit ce qui suit: «Il est reconnu que les conditions de vie des élèves ont une incidence déterminante sur le niveau scolaire. Toutes les conclusions relatives aux connaissances acquises s’accordent sur le fait que les résultats scolaires sont dépendants du statut social et du bien-être de la famille. Cependant, les mêmes recherches attirent l’attention sur un autre phénomène moins apparent à savoir que les changements institutionnels et pédagogiques sont sans effet sur les résultats des élèves qui vivent en dessous du seuil de pauvreté.»(9) Comme on le sait, la déperdition socio-économique, les piètres conditions sanitaires ainsi que le climat de violence dans lequel baignent de nombreux enfants sont des facteurs déterminants de l’échec et de l’abandon scolaires.

4.2 L’inégal accès à l’enseignement

Selon des données statistiques fournies par l’UNESCO pour l’année 1996, les taux nets d’inscription dans le premier degré révèlent encore une fois le décalage entre les pays riches et les pays pauvres. Alors que ces taux atteignent pratiquement les 100% au sein des pays membres de l’OCDE, ceux-ci chutent significativement pour ce qui est de l’Afrique de l’Ouest en particulier, surtout chez les filles : Bénin (78%G et 46%F), Tchad (66%G et 37%F), Côte d’Ivoire ( 63%G et 47%F), Djibouti ( 36%G et 27%F), Mali (32%G et 21%F), etc. (10).Les chiffres sont aussi éloquents lorsque l’on compare l’évolution dans le temps de l’indice d’espérance de vie scolaire. En 1990, au Canada, cet indice atteignait les 16 années. En 1996, cet indice était de 2.3 au Niger soit le même qu’en 1990, avec 1.7 année d’espérance de vie scolaire pour les filles. Pour ce qui est du taux d’encadrement, c’est-à-dire le rapport élèves/maîtres, celui-ci était, en 1990, pour le primaire, de 57/1 au Burkina Faso ( 50/1 en 1996), de 39.9/1 en Guinée ( 49.2/1 en 1996), de 57.4/1 au Rwanda ( 58.3/1 en 1996) ; pour les mêmes années, ce taux d’encadrement était, par exemple, de 17.7/1 en Allemagne (1990 et 1996), de 10.3/1 au Danemark (10.1/1 en 1996 ; ce taux avoisine ou dépasse les 30./1 dans plusieurs pays d’Amérique latine et des Antilles (Chili,, El Salvador, Équateur, Haïti, Honduras, Nicaragua, République dominicaine, Pérou ainsi que le Mexique). Ces chiffres ne sont que des moyennes indicatives. Ils ne témoignent pas de réalités extrêmes, pourtant bien réelles, quotidiennes et nombreuses.

4.3 Les frais de scolarité

Citant un document récent de la Banque mondiale (Education Sector Strategy, 1999), K. Tomasevski (supra) observe que rien n’est dit au sujet de l’obligation des pays emprunteurs d’assurer à tous les enfants d’âge scolaire un enseignement primaire obligatoire et gratuit. La Rapporteuse spéciale fait observer que «La mobilisation internationale en faveur d’un ajustement à visage humain […], s’est traduite par une adhésion générale au principe selon lequel il fallait protéger l’enseignement primaire des coupes budgétaires, mais […] qu’on n’a pas fait suffisamment pour que les frais de scolarité soient effectivement supprimés, conformément aux obligations du droit international en matière de droits de l’homme.» Si l’absence de gratuité scolaire a d’abord et avant tout un impact considérable sur l’accès à l’enseignement des enfants touchés par la grande pauvreté des pays les moins avancés, l’imposition de frais afférents à la scolarité obligatoire commence par ailleurs à peser lourd sur le budget des parents pauvres de pays développés. Ainsi, comme le faisait remarquer la Centrale de l’enseignement du Québec dans un mémoire rédigé en 1997, «S'il est un élément essentiel pour assurer l'égalité des chances, c'est bien celui de la gratuité scolaire. Déjà, plusieurs écoles au Québec peuvent difficilement mettre à la disposition de tous leurs élèves les manuels scolaires nécessaires à leur utilisation adéquate. D'autres établissements scolaires exigent des frais de plus en plus élevés pour des projets spéciaux qui ne sont pas à la portée de la majorité des familles.»(11),

4.4 L’économisme ambiant

Selon la Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN), «les mesures prises dans le cadre des Programmes d’Ajustement Structurel se sont traduites [dans les pays africains] dans le secteur de l’éducation par un gel des budgets de l’éducation, la privatisation, l’institution des classes à double flux » (12) Dans une publication récente, l’Organisation internationale du travail (13) se demandait si elle pouvait maintenir dans un cadre volontaire, «le cercle vertueux d’une émulation en faveur du progrès social dans une situation où mondialisation de l’économie et renforcement de la concurrence conjuguent leurs effets dans le sens contraire».

La logique de l’économie de marché soutient que les élèves représentent un capital humain à rentabiliser par l’exploitation des compétences qu’ils auront acquises au terme de leurs études. Ce capital devient la clé du développement et de la croissance économiques des sociétés dites «cognitives» inscrites dans ce qu’il est convenu d’appeler la «nouvelle économie» elle-même impulsée par les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Dans ce schéma, l’essor économique anticipé issu de la rentabilisation des compétences de l’individu soumis aux lois du marché sont désormais les garants de la prospérité annoncée dopée au libéralisme. Selon K. Tomasevski (supra), «L’approche axée sur le capital humain n’envisage l’éducation que sous l’angle des connaissances, compétences et qualifications ayant un intérêt économique, au détriment des droits de l’homme.» La Rapporteuse spéciale ajoute que «Cette vue réductrice empêche de définir l’éducation en termes de développement global de la personnalité, sapant les fondements d’une éducation fondée sur les droits de l’homme selon laquelle les enseignants apprendraient à partager leurs connaissances plutôt qu’à les commercialiser et à coopérer plutôt qu’à se faire concurrence.»

4.5 Les contenus de l’éducation, pratiques et valeurs

L’accès à l’éducation pour tous demeure une priorité à l’échelle mondiale. Cette première condition essentielle à la démocratisation de l’enseignement ne dispose cependant pas de ce qui s’apprend à l’école ni comment on l’apprend. Des contenus biaisés par des représentations ethnocentristes ou des modèles d’inculcation des savoirs cultivant la concurrence ou s’appuyant sur la menace de sanctions ne correspondent pas à l’esprit du droit à l’éducation pour ce qui est de former des esprits libres et responsables.

Dans son mémoire déposé au Comité sur les droits économiques, sociaux et culturels (supra), l’EIP faisait observer «qu’en vertu de l’article 13 les États sont non seulement tenus de veiller à expurger les manuels scolaires et autres ou matériels pédagogiques et didactiques qui sont utilisés dans les établissements des stéréotypes racistes, ethnicistes ou sexistes ou tous autres éléments attentatoires aux droits de l’homme qu’ils contiennent mais qu’en plus, ils sont tenus de faire en sorte que les contenus de ces manuels et autres outils aillent dans le sens des objectifs et buts prévus par l’article 13 tel qu’il est actualisé par le Comité et qu’ils doivent intégrer cette dimension dans les rapports qu’ils soumettent au Comité.»

S’agissant des pratiques et des valeurs, Véronique Truchot(14)écrivait : «L'on doit reconnaître que la relation maître-élève induit dans son essence même une inégalité de statut; mais l'élève demeure en tout temps l'égal de l'enseignant en matière de droits fondamentaux. Si les comportements directifs vont de pair avec l'institution, il ne faut pas perdre de vue que l'école doit former des êtres libres, responsables et soucieux de la justice. Dès lors, l'on attend de l'établissement scolaire qu'il soit un lieu d'apprentissage de la liberté, et donc de la responsabilité. Or, si l'on se réfère aux recherches qui portent sur la fonction reproductrice de l'école, nous sommes portés à croire que l'ordre social repose sur le pouvoir de contrôle de groupes dominants qui utilisent l'école pour reproduire leur position de domination, conformément à leur intérêt particulier [Marie Duru-Bellat et Agnès Henrio-van Zanten, 1992.], plutôt que comme vecteur d'émancipation. L'autorité, qui devrait être un véhicule des valeurs démocratiques, se trouve ainsi dénaturée, faisant dire à Mendel [1971] qu'elle n'est jamais que le masque mystifiant de la violence.»

Le droit à l’éducation n’est pas seulement l’expression d’une massification accomplie, mais aussi le reflet de valeurs exprimant le désir de voir l’individu se construire librement.

VI. Conclusion : l’éducation, bien commun de l’humanité ?

La notion de bien commun de l’humanité renvoie à la volonté de partage et de préservation de la mémoire. Elle exprime un choix de valeurs consenties au nom de l’intérêt supérieur du genre humain.

Malgré toutes les exhortations qui en appellent à la création d’un monde meilleur, plus juste et responsable, l’éducation demeure à ce jour une des parentes pauvres du bien commun de l’humanité. L’esprit affranchi du joug de l’ignorance par l’éducation, le savoir en tant que gage d’émancipation et de prospérité, voilà pourtant de nobles affirmations qui mériteraient bien d’être inscrites au nombre celles qui militent en faveur de la qualité de la vie sur terre. Quelles peuvent bien être les raisons qui y font obstacle ?

Plusieurs facteurs peuvent expliquer la situation problématique du droit à l’éducation dans le monde actuel. Ces facteurs sont complexes et interagissent les uns avec les autres dans des contextes sociaux, politiques, économiques au demeurant fort différents à l’échelle planétaire. Néanmoins, un certain nombre de ces facteurs sont connus. Ils ont été maintes fois soulignés dans des travaux scientifiques, lors de rencontres internationales et par nombre d’ONG. Notons, à cet égard, le manque de volonté politique commune et réelle des États en vue d’éradiquer l’analphabétisme, l’inégale distribution des richesses, la pauvreté endémique de certaines sous-régions à l’échelle mondiale, les conflits armés, etc. À ces facteurs d’ordre politico-économique s’ajoutent, au plan éducatif, l’insuffisance observée d’une éducation aux problématiques mondiales en formation initiale et continue des enseignants, le côté accessoire des activités de formation à l’éducation aux droits de l’homme et à la paix dans les curricula scolaires. Ajoutons à ces impedimenta le fait que dans les pays pauvres, les données nécessaires à l’évaluation de l’état de l’éducation font cruellement défaut. Dans ce cas, l’absence de portraits descriptifs détaillés constitue un frein sérieux à la mise en œuvre de mesures visant à promouvoir et à assurer l’éducation pour tous.

L’éducation pour tous est la porte ouverte au bien-être de l’esprit et du corps. Ne fut-ce que dans ce sens et parce l’être humain trouve partout sur terre son semblable, cette éducation ne devrait-elle pas être proclamée bien commun de l’humanité ? Les exemples d’expériences prometteuses que nous évoquions plus haut ne devraient-ils pas nous inciter en ce sens ? N’y a-t-il pas lieu d’inviter la «communauté internationale» à prendre ses responsabilités et à donner un sens réel à cette affirmation inscrite dans le préambule de la DUDH : «Considérant que la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et de leurs droits égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde» ? Ces mots du Secrétaire général des Nations Unies invitent à prendre la mesure d’une telle ambition : «Oui, la Déclaration constitue notre proclamation commune des droits de l'homme mais malheureusement, il lui reste encore à devenir notre appel commun à l'action. Des violations des droits de l'homme restent une réalité largement répandue que nous n'avons pas pu - et dans certains cas pas voulu- éradiquer.»(15) Après l’examen de conscience, des actions mobilisatrices pour l’avenir ?

NOTES

* Nous ne nous intéressons ici qu’au droit international des droits de l’homme de l’ONU. Par ailleurs, d’autres instruments régionaux font également mention du droit à l’éducation : l’article 49 de la Charte de l’Organisation des États américains (1948) et l’article 47 du Protocole de Buenos Aires (1967) ; l’article 2 du Protocole additionnel à la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales, tel qu’amendé par le Protocole N° 11 (1952) ; l’article 17 de la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples (1982) ; l’article 11 de la Charte africaine des droits de l’enfant (1990).

(1) Article 26 de la DUDH

1. Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

2. L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.

3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants. Retour


(2) Article 13 du Pacte

Article 13

1. Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l'éducation. Ils conviennent que l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.

2. Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein exercice de ce droit:

a) L'enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous;

b) L'enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l'enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;

c) L'enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;

d) L'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure possible, pour les personnes qui n'ont pas reçu d'instruction primaire ou qui ne l'ont pas reçue jusqu'à son terme;

e) Il faut poursuivre activement le développement d'un réseau scolaire à tous les échelons, établir un système adéquat de bourses et améliorer de façon continue les conditions matérielles du personnel enseignant.

3. Les Etats parties au présent Pacte s'engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux, de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, mais conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l'Etat en matière d'éducation, et de faire assurer l'éducation religieuse et morale de leurs enfants, conformément à leurs propres convictions.

4. Aucune disposition du présent article ne doit être interprétée comme portant atteinte à la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements d'enseignement, sous réserve que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient observés et que l'éducation donnée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales qui peuvent être prescrites par l'Etat. Retour

(3) Article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant

1. Les Etats parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances :

a) Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous;

b) Ils encouragent l'organisation de différentes formes d'enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l'instauration de la gratuité de l'enseignement et l'offre d'une aide financière en cas de besoin;

c) Ils assurent à tous l'accès à l'enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés;

d) Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l'information et l'orientation scolaires et professionnelles;

e) Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d'abandon scolaire.

2. Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d'une manière compatible avec la dignité de l'enfant en tant qu'être humain et conformément à la présente Convention.

3. Les Etats parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de l'éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l'ignorance et l'analphabétisme dans le monde et de faciliter l'accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d'enseignement modernes. A cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays en développement.Retour

(4) Au terme du Forum mondial sur l’éducation, tenu à Dakar, en avril 2000, les délégués des 181 pays présents ont adopté un cadre d’action qui reporte en l’an 2015 l’atteinte de l’objectif consistant à assurer «l’enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité» pour tous les enfants. Pour ce qui est des adultes, le Forum se montre plus prudent car les pays participants se sont engagés à «améliorer de 50% les niveaux d’alphabétisation des adultes[…].». In : Unesco Retour

(5) Comité des droits économiques, sociaux et culturels. «Questions de fond au regard de la mise en œuvre du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Projet. Observation générale 13». HR/CESCR/NONE/1999/13. Ge-99-44797 (F).Retour

(6) EIP (1999). À propos du projet d’observation générale 13 relative au droit à l’éducation. (article 13 du Pacte). Document rédigé par Ramdane Babadji pour le compte de l’Association. Retour

(7) Unicef Retour

(8) Commission des droits de l’homme. Rapport intérimaire présenté par Mme Katarina Tomasevski, Rapporteuse spéciale sur le droit à l’éducation, conformément à la résolution 1999/25 de la Commission des droits de l’homme. E/CN.4/2000/6, 1er février 2000. Retour

(9) Octobre-décembre 1998. Retour

(10) Unesco : http://unescostat.unesco.org/fr/stats/ (consulté la dernière fois le 14 avril 2000). Comme nous l’écrivons plus haut, ces données ne sont qu’indicatives et peuvent être sujettes à changement. Dans certains cas, il peut ne s’agir que d’estimations. Par exemple : «La survie de vie scolaire est sujette à caution lors des comparaisons entre pays car ni la durée de l’année scolaire ni la qualité de l’enseignement sont nécessairement les mêmes dans chaque pays. En outre, comme cet indicateur ne prend pas en compte les effets de redoublement, il n’est pas strictement comparable entre les pays pratiquant la promotion automatique et ceux où le redoublement est permis. Il devrait aussi être noté que, selon le pays les données des effectifs ne rendent pas compte de beaucoup de types de la formation continue et la formation.[…].» Voir : http://unescostat.unesco.org/i_pagesfr/indspec/tecspe_sle.htm

(11) In : «La gratuité scolaire, les collectes de fonds spéciaux, la privatisation et la sous-traitance des services: un désengagement grave de la part de l'État». Retour

(12) In : Colloque conjoint UNESCO/OIT sur les programmes d’ajustement structurel et la condition du personnel enseignant. (Rapport final. Dakar, 23-26 juin 1997. Partie 2 : l’impact des programmes d’ajustement structurel sur le secteur de l’éducation.). Retour

(13) OIT. «Des valeurs à défendre, des changements à entreprendre. La justice sociale dans une économie qui se mondialise: un projet pour l'OIT». Genève, 1994, p. 58. Retour

(14) In : «L’école et les valeurs démocratiques». Genève : Thématique N° 4. http://www.eipcifedhop.org/publications/thematique4/thematique4.html Références citées par l’auteure : Duru-Bellat, Marie et Agnès Henrio van Zanten (1992) «Sociologie de l'école». Paris :Armand Colin. Mendel, Gérard (1971) «Pour décoloniser l'enfant. Sociopsychanalyse de l'autorité». Paris : Payot Retour

(15) Discours prononcé le lundi 16 mars 1998, à Genève, lors de l'ouverture de la 54e session de la Commission des droits de l'homme des Nations Unies. Internet : http://www.droits-de-lhomme.ch/075K_Annan_2.htm (consulté le 30 mars 2000). Retour