I. PRESENTATION


Le Centre international de formation à l'enseignement des droits de l'homme et de la paix (CIFEDHOP) est une fondation créée en 1984 par l'Association mondiale pour l’Ecole instrument de paix (EIP), organisation internationale non gouvernementale dotée du statut consultatif auprès du Conseil économique et social des Nations Unies (ECOSOC), de l’UNESCO, de l'Organisation internationale du Travail (OIT), de la Commission africaine des droits de l’homme et des peuples et du Conseil de l'Europe. Le Président du CIFEDHOP est M. Guy-Olivier SEGOND, ancien Conseiller d’État de la République et Canton de Genève.

Cette année, à titre exceptionnel et pour commémorer ses 20 ans d’activités, le CIFEDHOP a organisé un séminaire international en vue de dresser un bilan des progrès accomplis depuis la 1er session internationale, d’analyser des expériences, des méthodologies, des approches pédagogiques, des moyens de mise en œuvre et d’évaluation développés par des anciens participants aux sessions précédentes du CIFEDHOP.

Les objectifs principaux du séminaire international visaient à prendre la mesure de problématiques qui ont une incidence sur l’éducation aux droits de l’homme, et à réfléchir sur les méthodologies et les activités de terrain en vue de :

- lancer un nouveau cycle de formations pour les prochaines années ;
- publier du matériel pédagogique pour aider les enseignants à développer l’éducation aux droits de l’homme et à la paix ;
- renforcer le réseau d’échanges entre enseignants des droits de l’homme et ONG.

Un portrait descriptif des 19 années de formation internationales, régionales et nationales du CIFEDHOP a été présenté par Olivier Veyrat. Ce fut l’occasion de rappeler aux Nations Unies et aux autorités suisses que c’est à Genève, à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FAPSE), à l’initiative du fondateur de l’EIP, Jacques Mühlethaler, que commencèrent, en 1976, les premiers travaux de recherche relatifs à l’éducation aux droits de l’homme. Ces premiers travaux ont porté sur la traduction, dans un vocabulaire fondamental, de la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) sous la responsabilité du Professeur Leonardo Massarenti et de l’un de ses assistants, Olivier Veyrat. Ce travail a été traduit dans une vingtaine de langues, diffusé dans le monde et publié par les Nations Unies. Il a été le point de départ des activités pédagogiques de l’EIP en matière de diffusion du droit international des droits de l’homme auprès de la société civile et de la création du CIFEDHOP.

Une synthèse des fiches de présentation des activités des participants a été présentée par Jean HENAIRE, Directeur des publications du CIFEDHOP, notamment de la collection Thématique dont les numéros sont publiés à la suite des sessions internationales et régionales, publications très appréciées dans le monde de l’éducation et dans les organisations intergouvernementales, telles que l’ONU, l’UNESCO, le Conseil de l’Europe et la Commission africaine des droits de l’homme et des peuples. Ces publications assurent une visibilité de notre travail et un rayonnement international.

II. STRUCTURE ET OBJECTIFS DU SEMINAIRE

La structure du séminaire de juillet 2002 comportait les volets complémentaires suivants :

• une analyse juridique et socio-éducative de la problématique des droits de l’homme et du droit à l’éducation ;
  
• une analyse de la violence scolaire et de la construction de la règle à l’école ;
  
• la présentation de différentes interventions pédagogiques favorisant l’éducation aux droits de l’homme ;
  
• la présentation et l’appréciation d’expériences de terrain des participants.
  

III. PROGRAMMES

Les deux programmes - francophone et anglophone - ont comporté 38 heures de cours incluant des tables rondes présentées toutes les matinées avec interprétation simultanée en français et en anglais et des ateliers intersection linguistiques les après-midi.

Le séminaire a été inauguré au Palais Wilson le lundi matin 8 juillet par M. Guy-Olivier Segond, Président du CIFEDHOP, Mme Martine Brunschwig Graf, Cheffe du Département de l’Instruction publique de la République et canton de Genève; Mme Elena Ippoliti, Bureau du Haut Commissariat aux droits de l'homme, ONU, Genève et Mme Monique Prindezis, Directrice du CIFEDHOP.
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IV. THEMES ET PROBLÉMATIQUES D’ENSEMBLE

4.1. Débat inaugural : les défis actuels de l’éducation : quelles conséquences pour l’éducation aux droits de l’homme ? Sous la présidence de M. Jean Hénaire, Directeur des publications du CIFEDHOP, avec M. Pape Diouf, Institut universitaire du développement, Genève, M. François Audigier, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Genève, et Mme Christina Sganga, consultante en droits de l’homme, Amsterdam.

Principaux points de discussion lors de ce débat :

• Le droit à l’éducation
  Les grands défis actuels de l’éducation et leurs conséquences sur l’éducation aux droits de l’homme concernent tous les pays. Au nombre des enjeux en cause, notons principalement la problématique de l’accès à l’éducation. Pour atteindre l’objectif du forum de Dakar 2000, il faudra scolariser une population de plus de 500 millions d’enfants, surtout en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud-Est. Devant cette urgence d'atteindre les objectifs de l'éducation pour tous (EPT), on observe, selon l’ONU, une diminution des contributions des bailleurs de fonds. De plus, les tragiques événements récents en rapport avec le terrorisme mondial suscitent de nouvelles inquiétudes quant à l'impact des préoccupations de sécurité sur le financement des secteurs sociaux en général et de l'éducation en particulier.
  
  
• La commercialisation de l’éducation
  La tendance observée à vouloir faire entrer l’éducation dans le jeu de la concurrence commerciale à l’échelle mondiale laisse présager l’émergence de l’école marchande. Les services sont le secteur en plus forte croissance dans l’économie mondiale, plus particulièrement celui de la santé qui, aujourd’hui, représente 3.500 milliards de dollars de dépense mondiale annuelle, et celui de l’éducation qui en représente 2.000 milliards. Signé en avril 2002, l’Accord général du commerce des services (AGCS) inclut alors les services d’éducation dans la liste des secteurs de services à libéraliser. Selon Mme Tomasevski, rapporteuse spéciale de l’ONU sur le droit à l’éducation, la tendance à considérer l’éducation en tant que moyen de constituer un capital humain et la perspective que l’éducation puisse s’acheter et se vendre comme un service montre qu’il est indispensable de réaffirmer que l’éducation est un droit de l’homme et un service public gratuit.
  
  
• De l’accès à l’éducation à la qualité de la formation
  Selon OXFAM, lorsque les investissements publics s'effondrent, la qualité de l'éducation se détériore, et les frais de scolarité sont assumés par les foyers. Les dépenses par foyer atteignent aujourd'hui plus des deux tiers des dépenses totales pour l'éducation dans des pays comme le Mali et la Tanzanie. Du fait de ce processus de privatisation de facto, l'éducation n'est plus à la portée des plus pauvres et les filles sont les premières à souffrir de ces restrictions financières. Dans les pays développés, il conviendrait surtout de mieux exploiter la période de scolarisation obligatoire. Et Philippe Meirieu de s’exprimer ainsi à ce sujet: "Que doit-il [l’élève] avoir rencontré comme expériences sociales au cours de ses seize premières années ? Quels savoirs sont-ils absolument indispensables pour qu'il puisse affronter et comprendre un monde de plus en plus complexe et abstrait ? Tant que nous n'aurons pas tranché sur ces questions et tant que nous n'aurons pas retrouvé une grande ambition pour la scolarité obligatoire la question du collège ne pourra pas vraiment être traitée. "
  
  
• La violence scolaire
  Le phénomène de la violence scolaire touche tous les pays sans distinction. L’établissement scolaire doit s’adapter aux règles du droit et mettre en place des dispositifs favorisant la participation démocratique de tous ses usagers. L’école doit s’ouvrir aux réalités contemporaines, elle doit faire preuve d’ouverture d’esprit et faire appliquer le droit à l’égard de tous ceux qui, sans distinction, la fréquentent. Mais la violence scolaire s’exprime aussi par l’intolérance à l’égard de l’Autre et dont le racisme en constitue une des expressions les plus redoutables.
  
  
• Des repères à réaffirmer
  D’abord, école publique et démocratie vont de pair. L’école dessert une communauté d’apprenants, de citoyens en formation et non des clients. Il faut aussi garantir l’obligation de moyens afin d’assurer la réalisation pleine et entière du droit à l’éducation. Dans cette perspective, il convient d’affirmer la solidarité des droits. Dans un contexte de réformes éducatives, il est par ailleurs de toute première importance de souligner la nécessité d’une formation juridique des éducateurs, mais aussi des élèves. Ces savoirs acquis doivent être mis en relation avec l’expérience et les valeurs démocratiques à privilégier. La banalisation de l’intolérance traduit l’abdication de ses responsabilités.
  

• les principes généraux du droit à l’éducation : la non-discrimination ; l’intérêt supérieur de l’enfant ; la sécurité de l’enfant et la prise en compte de ses opinions ; la participation de l’enfant à la prise de décision ; l’école doit être un lieu de paix ; le respect des minorités autochtones et le droit à l’éducation des enfants incarcérés ; la mise en œuvre progressive du droit à l’éducation doit respecter l’exigence absolue de l’enseignement primaire gratuit pour tous. Par ailleurs, on note un manque de clarté au sujet de la définition de cet enseignement et une absence de norme universelle fixant l’âge d’entrée à l’école obligatoire.
  
  
• La réalisation du droit à l’éducation constitue le moyen par excellence de lutte contre l’exploitation des quelque 211 millions d’enfants contraints au travail, situation qui compromet leur santé et leur développement. Même dans les pays riches, près de 2,5 millions d'enfants - auxquels il faut ajouter 11,5 millions d'adolescents entre 15 et 17 ans - travaillent dans des conditions dangereuses, dans l'agriculture, le bâtiment, l’industrie du textile et de la chaussure. C'est dans ce contexte peu enviable que l'OIT a pris l'initiative, le 12 juin 2002, à Genève, d'une " première journée mondiale contre le travail des enfants. Pour sensibiliser le monde de l’éducation à cette réalité, il conviendrait d’introduire la question du travail des enfants dans le programme d’activités éducatives de l’établissement d’enseignement.
  
  
• L’accessibilité, la qualité et la réussite scolaire sont trois objectifs éducatifs étroitement liés. Pour que ceux-ci soient atteints, la volonté politique des États est indispensable. Des indicateurs de base (taux de scolarisation, taux de rétention et de réussite scolaire,…) permettent de suivre l’évolution du droit à l’éducation, mais ils doivent être enrichis de données sur la qualité de l’éducation et sur l’école en tant que lieu de droit.
  
  4.2.2 Éduquer au contenu du droit. Sous la présidence de M. Yves Lador, Consultant auprès du CIFEDHOP, avec M. Doudou Diene, ancien directeur du dialogue interculturel, Unesco, Paris, M. Antoine Madelin, FIDH, Genève, Mme Sims, OIT, Genève, et M. Christophe Golay, assistant du Rapporteur spécial sur le droit à l’alimentation, Université de Genève.
  
  Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
  
  
• la problématique de l’immigration est l’une des données lourdes de nos sociétés contemporaines. Il en est de même pour les conflits de nature religieuse et les risques accrus de discrimination que fait peser la mondialisation. Ces phénomènes ne sont pas sans rappeler que nos sociétés souffrent d’un déficit éthique et que celui-ci a des racines qui nous invitent à l’inscrire dans le procès de l’histoire. Cette démarche paraît essentielle pour éviter de répéter les erreurs du passé, notamment au plan des pratiques discriminatoires en matière de contenus de l’enseignement peu soucieuses du respect de la diversité.
  
  
• Le droit à la liberté et à la sûreté - ou sécurité - de la personne figure à l’article 3 de la DUDH. Mais qu’est-ce que cela signifie ? Essentiellement, il s’agit du droit à l’intégrité physique contre laquelle il est prévu, dans les instruments internationaux, de ne pas porter atteinte. Les mauvaises conditions de détention, les actes de torture, l’esclavage et les disparitions forcées sont au nombre des pratiques discriminatoires qui portent précisément atteinte à ce droit inaliénable ; à cet égard, les États ont l’obligation de protéger tout individu contre de tels abus. Ces derniers sont punissables et toute personne qui en est victime a droit à la réparation. Il s’agit là d’un combat à mener pour le respect des droits dans le cadre des règles établies du droit.
  
  
• Le droit au travail est consacré par le droit international des droits de l’homme. Cependant, son application, à l’instar d’autres droits de l’homme, demeure à ce jour problématique. Les objectifs poursuivis par les organisations de travailleurs, le patronat et l’État peuvent facilement entrer en conflit et empêcher, pour diverses raisons qui tiennent d’intérêts opposés, l’application effective du droit au travail. Dans un contexte mondial de néo-libéralisation de l’économie, l’avenir du droit au travail risque d’être compromis plus que jamais même s’il appartient toujours aux États d’en faire la promotion et de viser à en assurer l’application effective.
  
  
• Le droit à l’alimentation, consacré à l’article 25 de la DUDH et à l’article 11.1 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, renvoie à la notion de niveau de vie suffisant pour toute personne et sa famille, ce qui implique, outre l’alimentation comme telle, le vêtement et un logement suffisants. La coopération internationale est un élément clé de la mise en œuvre de ce droit. Toujours est-il qu’actuellement, on estime à 815 millions le nombre d’être humains chroniquement et gravement sous-alimentés. Et que chaque année, 36 millions de personnes meurent de la faim ou de carence nutritionnelle. Toutes les sept secondes, un enfant meurt dans le monde de la faim ou de ses effets. Le mal-développement, qui détruit les ressources productives, et les conflits armés sont à elles deux les sources les plus graves des problèmes de la faim.
  
  4.2.3 L’éducation face à la violence. Sous la présidence de Mme Monique Prindezis avec M. Robert Cadotte, Commission scolaire de Montréal, Mme Minouche Alavo, Unicef, Dakar, Mme Antonella Verdiani, Unesco, Paris et Mme Pamela Baxter, HCR, Genève.
  
  Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
  
  
• depuis une quinzaine d’années, la violence est en progression quasi constante chez les jeunes Québécois. Les enseignants sont préoccupés par cette violence montante. Il n’y a qu’une seule institution capable de contrer l’incitation à la violence que l’on retrouve à la télévision et dans la culture états-unienne, c’est l’école. Sans mobilisation de la majorité des enseignants, "la bataille" est pratiquement perdue. Il faut mobiliser l’ensemble du personnel pour qu’il intervienne auprès des jeunes et des parents. On doit également permettre aux employés de comprendre les grandes causes de la violence. Enfin, il faut susciter la créativité pédagogique chez les enseignants et les autres employés, cela en leur fournissant le soutien nécessaire à leurs expériences.
  
  
• L’excision demeure l’une des pratiques les plus répandues en Afrique. L’ONG américano-sénégalaise Tostan, bénéficiant de l’appui de l’Unicef, utilise une approche intégrée en abordant plusieurs aspects relatifs à la situation des femmes et en tentant de les mobiliser pour les inciter à faire une déclaration publique d’abandon de la pratique de l’excision. Par exemple, en juillet 1997, une trentaine de femmes, bravant les interdits de la tradition, se sont engagées solennellement et publiquement à abandonner la pratique de l'excision. Connu sous le nom de Serment de Malicounda, du nom de leur village situé dans la région de Thiès, à une heure de route de Dakar, cet acte fondateur marquait le début d'une action qui n'a pas cessé, depuis lors, de se développer malgré les résistances, politiques, religieuses et sociales. La principale stratégie de Tostan s’articule autour de trois points : éducation de base, débats publics et déclarations publiques .
  
  
• L’Unesco vient de publier un recueil de bonnes pratiques sur la résolution non-violente des conflits en milieu scolaire. Cette initiative est l’une des actions menées en matière d’éducation à la non-violence par la Division de la promotion de la qualité de l’éducation, et plus particulièrement par la Section d’éducation aux valeurs universelles de l’Unesco. L’Organisation souhaite, durant ce nouveau millénaire, pouvoir aller au-delà de ce que les pères fondateurs, pourtant visionnaires, entendaient par l’expression " défenses de la paix ". Il nous semble, poursuit l’Unesco, que dans la situation mondiale actuelle, il ne s’agit plus de bâtir un système de défenses, soit-il symbolique, dans l’esprit des individus. Il ne s’agit pas d’apprendre à nous défendre, mais plutôt d’opérer un changement bien plus radical : changer notre vision du monde, notre façon d’éduquer, de communiquer et de vivre ensemble.
  
  
• Bien que les réfugiés soient souvent victimes d’intolérance ethnique, religieuse ou politique, ils véhiculent néanmoins avec eux, en exil, leurs propres préjugés. Ces comportements sont sources de tensions exacerbées à l’intérieur des camps de réfugiés. Pour lutter contre cet état de fait, le HCR a récemment lancé un projet d’éducation à la paix à l’attention des écoles dans les camps de réfugiés ainsi que dans les communautés villageoises africaines particulièrement sensibles. L’éducation à la paix doit ici être entendue comme un processus visant au développement de savoirs, de valeurs, d’attitudes et d’habiletés favorisant des comportements pacifiques et incitant à la prévention des conflits.
  
  4.2.4 Le droit dans l’éducation. Sous la présidence de M. Yves Lador avec M. Bernard Defrance, lycée Maurice-Utrillo, France, Mme Véronique Truchot, Université du Québec à Montréal et M. Joshua Cooper, Institut Matsunnaye pour la paix, Hawaï.
  
  Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
  
  
• une réflexion sur la construction de la règle et quelques principes de droit à appliquer à l’école ont été présentés : 1) la loi est la même pour tous ; 2) toute infraction mérite punition et réparation ; 3) la loi oblige à distinguer dans l’échelle de gravité des punitions selon que l’auteur de l’infraction est majeur ou mineur ; 4) nul n’est censé ignorer la loi, quoique seulement à partir de la majorité civique ; 5) nul ne peut se faire justice à lui-même ; 6) nul ne peut être mis en cause pour un comportement qui ne porte tort qu’à lui-même ; 7) nul ne peut être juge et partie ; ) le citoyen obéit à la loi parce qu’il la fait avec les autres citoyens ; 9) l’interdit de la violence ne se discute pas démocratiquement puisqu’il permet la discussion démocratique ; 10) l’usage de la force n’est légitime que dans deux cas : l’urgence, c’est-à-dire la légitime défense ou l’assistance à personne en danger, et après épuisement de toutes les voies de recours pour rétablir le droit.
  
  
• Le fait de s’intéresser aux représentations des élèves renvoie à des fondements théoriques qui reposent sur une posture épistémologique, c’est-à-dire à une certaine conception du monde, de la science et de l’éducation. Les conceptions influent inévitablement sur la manière d’envisager les contenus disciplinaires à transmettre. Plusieurs auteurs se sont intéressés aux représentations de la justice chez les jeunes (Percheron, Dubet, Jakubowska). Il ressort de ces travaux que le sentiment d'injustice chez les élèves (mais pas seulement) générerait de la violence en réaction. Ce sentiment est souvent associé à la sanction et à la façon dont elle est appliquée. Les règles évoquent chez les élèves une absence de droit. Ils considèrent que plusieurs principes du droit qui leur sont prescrits ne sont pas respectés par les personnes qui les enseignent. Ce faisant, ils ne prêtent aucune légitimité à ces principes. Et, par voie de conséquence, ils ne les respectent pas. Il convient de prendre en compte ces représentations pour éduquer aux droits de l’homme, à la paix et à la citoyenneté démocratique.
  
  
• L’éducation à la paix et aux droits de l’homme doit s’inspirer de la connaissance du terrain. Il convient, à cet égard, de développer des contenus et des approches permettant l’affirmation des personnes et des groupes. Cela est avéré, entre autres, au sein de populations amérindiennes dont les revendications sont le résultat d’une prise de conscience de leur situation. Des méthodes actives de conscientisation et de revendication non-violente doivent être privilégiées.
  
  4.2.5 Démarches pédagogiques pour éduquer aux droits de l’homme. Sous la présidence de M. Michel Bastien, Inspecteur de l’éducation, Communauté française de Belgique, avec M. Raimundo Dinello, Université de Patagonie, Argentine, M. Régis Alviset, Ecole Les voyageurs, France, et MM. Andres Guerrero et Joshua Cooper.
  
  Les exposés proposés ont permis de dégager les principaux points suivants :
  
  
• la longue période de modernité nous a habitués à l’engrenage de la rivalité ; pouvons-nous maintenant envisager une post-modernité où la production ne soit pas seulement le réflexe de la performance enchaînée, mais où la paix serait un objectif à notre portée ? En raison de la nature même de l’être humain, le fait de partager des activités ludiques et d’expression créatrice favorise des sentiments de convivialité ; la permanente interaction est un pilier de la reconnaissance d’autrui pour l’avancement de chacun ; le fait que chacun puisse apprendre est un fondement pour envisager un dialogue de paix.
  
  
• La scolarisation des enfants Roms soulève trois questions de fond : comment prendre le temps pour que les enfants tsiganes, à la scolarité souvent discontinue, s'adaptent au rythme d'une école structurée par classes d'âge ? Comment intégrer des enfants pour qui les apprentissages font partie d'acquis culturels oraux dans une école où l'écrit est omniprésent ? Comment faire comprendre aux enfants tsiganes qu'ils ont leur place dans la société, donc dans l'école, sans pour autant perdre leur identité et leur culture ?
  
  
• Le financement d’activités d’organisations internationales – gouvernementales ou non gouvernementales – est souvent soutenu par des stratégies publicitaires. Or, certaines de celles-ci sont "questionnables" dans la mesure où elles misent sur le spectaculaire ou sont le produit de partenariats contestables. Dans ce contexte, l’adoption de codes d’éthique s’impose. Par ailleurs, l’école n’échappe pas à l’influence exercée par le monde de l’image sur les représentations de ses usagers, y compris les parents, ce qui entraîne souvent la construction de stéréotypes. La déconstruction de ces derniers doit faire partie intégrante de la formation de la pensée critique par l’éducation.
  

• une introduction à la connaissance du droit international des droits de l’homme à l’aide d’exercices pratiques d’appropriation en vue d’évaluer la compréhension et la prise en compte de la dimension juridique des droits de l’homme dans les interventions éducatives des participants ;
  
  
• les actions entreprises dans des camps de réfugiés en Thaïlande et en Afrique en matière d’éducation à la résolution non-violente des conflits et à la lutte contre la discrimination faite aux femmes et aux enfants ;
  
  
• les initiatives prises par des éducateurs afin de faciliter l’accès à l’éducation aux enfants tsiganes en France et en Europe de l’Est par la création, dans le premier cas, d’une école sise à proximité de campements roms et, dans le second cas, par la sensibilisation des enseignants aux réalités culturelles, sociales et économiques du peuple tsigane ;
  
  
• la réalisation du droit à l’éducation en République démocratique du Congo dans des zones ravagées par la guerre et la réalisation d’exercices pédagogiques favorisant la résolution pacifique des conflits ;
  
  
• le recours à des stratégies et à des techniques d’éducation à la non-violence dans la poursuite d’activités de conscientisation relatives aux injustices commises à l’égard des populations aborigènes dans l’État d’Hawaï ;
  
  
• le développement de pratiques pédagogiques inspirées de valeurs misant sur le respect du développement de l’enfant par le biais d’une critique du "productivisme didactique" conforté par des approches évaluatives se limitant uniquement à sanctionner l’échec et non à encourager la réussite de tous ;
  
  
• la formation des militaires au Burkina Faso et leur conscientisation à la problématique des enfants-soldats;
  
  
• l’élaboration de la règle à l’école et d’un code d’éthique dans un établissement d’enseignement secondaire, à Genève ;
  
  
• la mise en œuvre d’un plan d’intervention en vue de contrer la violence scolaire, dans une commission scolaire, à Montréal.
  
  
  L’éducation interculturelle invite au dépassement de soi et permet de découvrir la différence sans pour autant percevoir celle-ci comme une menace. Plusieurs pratiques pédagogiques dans ce sens ont été proposées aux participants lors de cette Session internationale de manière à en favoriser l’appropriation et l’adaptation selon les contextes divers dans lesquels elles peuvent s’appliquer.
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