Un mouvement de réforme éducative est en cours. Un peu partout dans le monde, le virage qui s'amorce fait écho aux orientations d'organisations internationales comme l'OCDE et la Banque mondiale, dont les intentions sont clairement annoncées: faire en sorte que les formations offertes par les systèmes éducatifs répondent aux impératifs du marché, que les dépenses publiques en éducation soient rationalisées et que le taux d'échec scolaire soit réduit pour diminuer les coõts des mesure en insertion. Il s'agit pour le système public de réduire les dépenses en éducation, de s'ajuster aux impératifs d'un marché mondial où règne la concurrence, tout en promouvant les valeurs démocratiques. Telles sont les grandes intentions qui guident les orientations nationales des nouvelles politiques en matière d'éducation. Même si celles-ci ne sont pas sans comporter certaines ambiguités, essayons cependant d'y voir une occasion pour tous les acteurs éducatifs de contribuer à faire de l'école un instrument de la démocratie. Ainsi, retenons pour notre propos que les orientations des réformes de l'éducation semblent confirmer l'importance d'une éducation à la citoyenneté démocratique.

Dans le cadre des réformes du curriculum, l'école se donne ainsi la mission de préparer les jeunes à l'exercice de leur rúle de citoyen libre et responsable. Au sens où nous l'entendons, cette préparation passe, notamment, par l'exercice de la parole: «il n'y a pas de société sans que l'on décide de poser les lances et de s'asseoir pour parler. C'est le fondement de la société civile [...or] permettre à des gens de ne pas se battre mais de se parler, cela se forme», nous rappelle Meirieu(1997, p.117). Qu'en est-il de cette formation dans les écoles secondaires et, surtout, qu'en pensent les élèves eux-mêmes? Une question à laquelle il nous semble utile de répondre.

Ce faisant, nous touchons un aspect encore peu exploré dans le domaine de l'éducation, soit celui des représentations des élèves en ce qui a trait aux questions abordées dans les recherches «sur et pour» l'éducation(Van der Maren, 1996). De fait, si bien des écrits portent sur les facteurs de réussite ou d'échec des élèves, rares cependant sont ceux qui se préoccupent de ce qu'en pensent ces derniers. Même si depuis quelques années, des sociologues de l'éducation(Coulon, 1988; Berthelot, 1982; Montandon, 1997) commencent à considérer l'élève en tant qu'acteur, c'est avant tout pour démontrer que le comportement de celui-ci n'est pas déterminé par ses seules caractéristiques sociales (1).

Nous nous proposons de fournir, ici, quelques pistes de recherche pour répondre à notre questionnement. La démarche que nous avons choisi d'utiliser pour rédiger le présent article, s'inscrit dans une perspective constructiviste. Selon celle-ci, nous inventons à proprement parler nos réalités individuelles, sociales et scientifiques (Wastzlawick, 1988) à travers nos repésentations. Dès lors, la connaissance est envisagée comme étant indissociable de l'expérience(Dewey, 1968) à partir de laquelle elle se construit, et c'est un va-et-vient constant entre les «savoirs d'action» et les «savoirs théoriques» qui permet de construire sa propre connaissance. Dans cette optique, nous partirons donc de notre expérience que nous alimenterons d'apports de la communauté scientifique pour cerner la problématique et élaborer le cadre conceptuel. Ensuite, nous définirons l'élément méthodologique central en le situant d'un point de vue épistémologique.

Une telle conception de l'accès aux savoirs nous renvoie à des approches pédagogiques qui mettent l'accent sur la construction du savoir par l'acteur. De ce point de vue, l'expérience de la prise de parole constitue un élément fondamental de l'apprentissage et, partant, de la libre expression.

Le problème et son contexte

Les observations qui fondent notre questionnement laissent entrevoir le peu de place réservée au «droit de parole»(2) des enfants et des adolescents dans plusieurs écoles (3). Ce constat, soulève la question de la participation des élèves à la vie démocratique de l'institution, et plus spécialement celle de leur liberté d'expression. Celle-ci peut être vue, en tant que fondement d'une pratique démocratique, comme l'acte de participation par excellence. à cet égard, il nous semble essentiel que l'école y contribue.

Pour définir ce que nous entendons par liberté d'expression, nous référerons le lecteur à des instruments internationaux relatifs aux droits de l'homme. Selon la Convention relative aux droits de l'enfant (1989, article 13), «Tout enfant [élève] a [devrait avoir] le droit d'exprimer son opinion sur toute question l'intéressant, ses opinions étant dõment prises en considération eu égard à son Åge et à son degré de maturité». D'autre part, nous préciserons les raisons pour lesquelles ce «droit» de parole nous apparaît fondamental, tant du point de vue de l'éducation à la démocratie que de celui du développement personnel et social de l'enfant.

Au cours de notre pratique d'enseignement, nous avons constaté, à de nombreuses occasions, que les élèves n'étaient pas autorisés à donner leur avis sur des décisions importantes qui les concernaient directement. L'administration scolaire statuait sans les consulter et, la plupart du temps, la décision était irrévocable.

Il existe cependant des moyens mis à la disposition des élèves dans les écoles pour qu'ils s'expriment et donnent leur avis sur les décisions qui les concernent. C'est précisément le rúle du Conseil étudiant (ou Association étudiante) de représenter l'ensemble des élèves sur ces questions; mais, dans bon nombre d'écoles, ceux-ci ne semblent pas intéressés à y participer. Cela signifie-t-il qu'ils ne souhaitent pas donner leur avis? Les données recueillies par une étudiante de CEGEP (4), dans le cadre d'une étude sur le respect de la Convention relative aux droits de l'enfant dans une école montréalaise, semblent confirmer cette observation. L'enregistrement de l'entretien collectif avec 12 jeunes de cette école secondaire de Montréal -dans laquelle il n'y a pas de Conseil étudiant- révèle que ceux-ci n'ont pas le moindre intérêt à s'associer à une structure de participation qui n'a aucun pouvoir auprès des adultes. Ne s'estimanty ni écoutés, ni pris au sérieux, les élèves concluent que le Conseil étudiant ne sert à rien.

Cet entretien nous donne quelques informations sur la façon dont ces jeunes se représentent l'importance accordée à ce qu'ils ont à dire. Dans ce cas précis, on est amené à penser que la façon dont les élèves perçoivent la place qui leur est réservée pour s'exprimer a pour effet de freiner leur participation à la vie de l'école. Cependant, les travaux consacrés aux caractéristiques des «bons» et des «mauvais» élèves (au primaire) font ressortir le fait que les bons élèves demandent plus souvent la parole avec insistance, qu'ils prennent la parole spontanément beaucoup plus souvent que les autresé(Duru-Bellat et Henriot-van Zanten, 1992, p. 184).

D'un point de vue éducatif, l'expérience de la parole nous paraät fondamentale dans la formation de citoyens libres et responsables. Cette prise de parole renvoie également à des approches pédagogiques qui s'inspirent pour une bonne part du courant socio-constructiviste. à la différence de théories qui reposent sur une conception du savoir considéré comme le cumul des connaissances antérieures élaborées par l'homme au fil des générations, cette perspective redonne à l'«apprenant-acteur» une place centrale dans la production de ses connaissances. Dès lors, le point de vue de l'élève est de première importance, et il doit être entendu.

Nous ne reviendrons pas ici sur le débat récurrent qui oppose les partisans des «savoirs savants» ou «savoirs théoriques», aux tenants des «savoirs pratiques» ou «savoirs d'action». Rabelais et Rousseau ont, et continuent de trouver à ce sujet, un écho dans les travaux de contemporains aussi opposés que Skinner(1968) et Rogers(1972), par exemple. Retenons simplement que, du point de vue socio-constructiviste, la connaissance ne peut exister sans être re-construite par celui qui connaît. Cela ne signifie en rien le rejet absolu de toute connaissance du patrimoine historique, mais cette histoire continue à se construire et les représentations auxquelles elle se rattache ne manquent pas de participer à cette construction.

Étant le résultat d'un processus dynamique, la connaissance est toujours en devenir. Elle est le fruit d'expériences qui correspondent à l'univers dans lequel elle a pris corps, tant il est vrai qu'une connaissance est toujours la connaissance de quelqu'un. C'est-à-dire que pour qu'une information soit retenue, il faut qu'elle soit intégrée dans l'ensemble des informations déjà présentes. Face à de nouvelles informations, une personne doit reconfigurer ce qu'elle connaät afin d'inclure ce qui est nouveau. L'expérience, à partir de laquelle s'élabore la représentation, devient alors le point d'ancrage de toute connaissance. Cette représentation est envisagée comme un processus ancré dans l'expérience du sujet-acteur et inscrit dans les interactions que celui-ci vit avec son environnement, notamment social; il s'agit d'un va-et-vient constant entre ce qu'il est convenu d'appeler «la pratique» et «la théorie». Il convient de préciser que, de notre point de vue, comme de celui de plusieurs auteurs(Barbier, 1996; Morf, 1984; Pépin, 1994), il s'agit moins de dichotomiser ces deux pôles de la connaissance que de mettre l'accent sur la transformation qu'ils opèrent sur elle par leurs interactions.

Problématique eu égard à la «mission» de l'école

La participation des élèves par la prise de parole est un sujet complexe. Celui-ci renvoie à la mission de l'école au plan de la formation de citoyens responsables, capables de discernement, ayant l'esprit critique et possédant les habiletés à faire des choix fondés sur des valeurs démocratiques. On retrouve, dans plusieurs instruments internationaux, ce souci de mettre de l'avant une telle éducation. En témoignent les politiques de bon nombre d'organisations internationales dont l'Unesco(1974) (5), le BIE(1992), le Conseil des ministres des états-membres du Conseil de l'Europe(1985), notamment. On retrouve également ces orientations dans les travaux qui traitent de la prévention du décrochage scolaire et de la violence à l'école de même que dans ceux qui s'intéressent à la lutte à l'exclusion (pauvreté, immigration). Ce souci de faire de l'école un lieu d'éducation à la citoyenneté est particulièrement pregnant dans les politiques ministérielles au Québec, tant au Ministère des Relations avec le citoyen et de l'Immigration qu'au Ministère de l'éducation (1997). Comme l'indique le rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum(1997, p. 126): «L'éducation à la citoyenneté peut être entendue comme l'un des fondements de la mission globale de l'école démocratique».

Si l'on convient donc que l'école doit servir de levier de promotion d'une société démocratique, il devient clair qu'à sa mission d'instruire, vient tout naturellement s'ajouter celle de socialiser. Cet apprentissage passe par une pratique de la participation dans cette micro-société qu'est l'école, laquelle devi Cet apprentissage passe par une pratique de la participation dans cette micro-société qu'est l'école, laquelle devient un milieu de vie stimulant qui incite à la prise d'initiative où chacun peut développer sa créativité et cultiver son esprit critique. La formation de citoyennes et de citoyens actifs et responsables, conscients d'appartenir à la «communauté humaine»est un long processus au cours duquel interviennent plusieurs éléments. Au nombre de ceux-ci, notons la place et le pouvoir accordé à la parole des élèves qui doivent pouvoir l'utiliser entre pairs en vue d'élaborer une réflexion collective. Pour que cette démarche exigeante devienne objet d'apprentissage, elle doit revêtir un sens pour eux.

C'est également sous cet angle qu'est envisagée la mission de l'école dans la Convention relative aux droits de l'enfant (1989, article 29#D), ratifiée par le Canada: «préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples...» (voir aussi: le Pacte international relatif aux droits civils et politiques). Personne n'étant contre la vertu, qui pourrait s'inscrire en faux contre des intentions aussi louables? Cependant, on peut s'interroger avec Clémence et al.(1995) sur le sens donné par chacun à ces notions de liberté, de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité et d'amitié; nous y reviendrons.

L'ensemble de l'organisation scolaire, des contenus et méthodes d'enseignement qui composent en grande partie le curriculum reflète les objectifs que se donne un système éducatif donné. Si l'on prend l'exemple du Québec, une recension des écrits traitant de la mission de l'école laisse apparaätre un large consensus sur deux objectifs que devrait s'assigner l'école:

Qu'en est-il dans les faits? Si l'on prend en considération l'ensemble des composantes de l'expérience scolaire de l'élève, on doit également tenir compte des messages implicites véhiculés à travers les contenus d'enseignement, les types d'évaluation, l'organisation des services, les pédagogies priviégiées, les attitudes du personnel scolaire, le règlement intérieur, etc. Ce vaste champ recouvre la notion de «curriculum caché», cet impedimenta à la transparence, qui permet de dire le contraire de ce que l'on fait et de faire contrairement à ce que l'on dit: un discours ouvert, des pratiques autoritaires. S'interroger sur le curriculum caché, c'est chercher à savoir quel sont les messages transmis aux élèves. C'est, d'une certaine manière, ce que nous ferons en soulevant la question des représentations qu'ont les élèves de la place qui leur est accordée dans l'école pour exprimer leur point de vue.

Pourquoi la connaissance des représentations qu'ont les élèves de la liberté d'expression à l'école est un enjeu si important? D'une part -comme nous le verrons dans le cadre conceptuel- parce que les représentations sont des grilles de lecture qui servent de guides d'action et que, comme telles, elles exercent une influence sur l'exercice de la parole et que l'action de prendre la parole nous semble un élément fondamental du développement personnel et social de l'enfant. D'autre part, parce que l'analyse des représentations des élèves peut apporter un éclairage sur les pistes à privilégier pour leur donner l'occasion de s'exprimer et, partant, favoriser leur participation. Les sociologues interactionnistes, nous rappellent que «la conscience de soi-même et du monde social est étroitement dépendante de la participation à des activités communes et des signes visibles sous lesquels ces activités se rendent mutuellement compréhensibles» (Dictionaire de la sociologie , p. 126).

Comme nous l'avons déjà souligné, nous considérons la participation des élèves par la prise de parole comme essentielle dans l'apprentissage de la démocratie. En effet, pour vivre en société, «il faut apprendre à réguler la parole. Sans codes ni lois, personne ne peut apprendre de l'autre. Parler, certes, mais écouter aussi. C'est le fondement de la réciprocité, un des moteurs de l'éducation à la démocratie»(Hénaire, 1997,p.4); et cet apprentissage passe par l'expérience de la parole.

Qu'en est-il de cette expérience dans les écoles secondaires? Comment les élèves se représentent-ils l'espace qui leur est réservé pour s'exprimer à l'école? Quelle interprétation donnent-ils au droit à la liberté d'expression? Comprendre leurs représentations peut apporter un éclairage sur les pistes à privilégier pour préparer les élèves à assumer leur rúle de citoyen libre et responsable.

Cadre conceptuel

Les représentations sociales

Comme nous l'avons déjà souligné, notre propos s'inscrit dans une perspective qui place les représentations au cßur de toute activité humaine: l'homme se construit en construisant le monde. Liées aux croyances et aux valeurs, les représentations se situent à l'interface du psychologique et du social, de l'individuel et du collectif. Elles agissent comme des grilles de lecture et des guides d'action des systèmes d'interprétation de la réalité. Elles opèrent comme des systèmes de référents mentaux qui permettent de comprendre le monde et interviennent autant dans nos rapports aux autres et au monde que dans les processus de transmission et d'acquisition de connaissances. Elles permettent un accès au sens.

Proposée par Serge Moscovici(1961), le concept de représentations sociales s'avère d'une grande utilité pour étudier les processus interactionnels multiples. Au carrefour de concepts sociologiques et psychologiques, et dans la mouvance des travaux des psychologues sociaux, les représentations apportent un éclairage intéressant sur le lien entre la connaissance et la pratique sociale. C'est précisément sur ce lien que porte notre attention. à l'instar de plusieurs auteurs(Abric, 1994; Jodelet, 1991; Gilly, 1980; Rouquette, 1994), c'est sous l'angle psychosocial plutôt que cognitif que nous aborderons ce concept. Herrera nous rappelle que, selon Moscovici(1976), toute représentation sociale peut être considérée comme une modalité de connaissance ayant pour fonction d'orienter les comportements et de permettre la communication entre individusé(Herrera, 1996, p. 103).

La définition que donne Denise Jodelet des représentations montre à quel point le social est à l'origine même de toute représentation: forme de connaissance socialement élaborée et partagée [...] concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble socialé (Jodelet, 1991, p. 51). Il s'agit donc d'un champ qui recouvre tant les savoirs communs partagés par des ensembles sociaux que l'ancrage de ces savoirs dans le monde symbolique des individus dans leurs diverses insertions, soient-elles sociales, culturelles ou nationales. Les représentations sociales, nous dit Abric(1994), portent nécessairement sur des objets sociaux, les travaux sur les systèmes représentationnels ne devrait donc pas porter sur un objet isolé, mais sur différents aspects de cette sphère.

Le champ des représentations sociales, qui investit depuis trois décennies les sciences humaines (sciences de l'éducation, de la santé, de l'environnement, sociologie, économie, etc.) est, pour plusieurs chercheurs, devenu central pour toute étude des interactions entre les individus, les groupes et les institutions. Mais la diversité des approches et des méthodes utilisées pour aborder les représentations selon les champs disciplinaires, en a longtemps fait un concept valise. Le pluralisme théorique des représentations sociales et la multiplicité des champs disciplinaires qui s'y sont intéressés, dont Doise(1989) a fait un inventaire, nous laisse facilement imaginer la complexité d'une théorisation qui transcende les différentes disciplines. S'il existe plusieurs écoles de pensée, elles s'entendent au moins sur un point que nous rappelle Rouquette(1997): pour qu'il y ait représentation sociale, il y a nécessairement héritage et altérité .

Pour aborder l'analyse des représentations sociales, il peut être utile de s'inspirer des travaux de Doise(1997) pour qui une étude exhaustive devrait intégrer les trois phases intellectuelles d'analyse, souvent isolées dans les recherches: l'étude d'un savoir partagé (sens commun), l'étude des différences entre individus (aspect inter-individuel) et l'ancrage social. En effet, d'une part, cet auteur a procédé à une analyse systématique des travaux existant dans différents domaines des représentations; d'autre part, il s'est intéressé aux représentations sociales des droits de l'homme; ce qui rejoint notre sujet.

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